بررسی رابطه سبک ‎های مدیریت کلاس و خودکار آمدی معلمان با هیجان‌های تحصیلی دانش آموزان

بررسی رابطه سبک‎های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‌های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهر تربت حیدریه در سال تحصیلی 99-1398

چکیده

هدف پژوهش بررسی رابطه سبک‎های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‌های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی می‎باشد. این پژوهش از دسته تحقیقات کمی از نوع کاربردی و به روش توصیفی به انجام رسیده است. جامعه آماری پژوهش کلیه معلمان و دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهر تربت حیدریه در سال تحصیلی 99-1398 برابر با 36 معلم و 494 دانش آموز بودند لذا تمام 36 معلم به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند همچنین با توجه به جدول مورگان تعداد 216 دانش آموز به عنوان نمونه آماری انتخاب و در نهایت تعداد 6 دانش‌آموز از هر معلم به شیوه تصادفی ساده انتخاب شد. داده‎های با استفاده از سه پرسشنامه استاندارد سبک‎های مدیریت کلاس ولفگانگ و گلیكمن(1986)، خودکارآمدی معلمان اسچانن و همکاران (2001) و هیجان‎های تحصیلی پکران و همکاران(2005) جمع آوری شد. ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه‎های مذکور به ترتیب برابر با 0.948، 0.921 و 0.942 بدست آمد. داده‎ها در دو قسمت آمار توصیفی (سن، جنسیت، تحصیلات، سابقه کار و نوع استخدام) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره) با استفاده از نرم افزار Spss25 تجزیه و تحلیل شد. نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده‎ها نشان داد سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان رابطه مثبت و معناداری دارد. همچنین سبک‎‏های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی شهر تربت حیدریه رابطه مثبت و معناداری دارد.

کلید واژه ها: سبک های مدیریت کلاس، خودکارآمدی، هیجان های تحصیلی

مقدمه

آموزش مؤثر یکی از مهم‌ترین موضوع‌های روانشناسی تربیتی است. بسیاری از مطالعات تمایل دارند که عوامل مرتبط با آموزش مؤثر را مشخص می‌نماید. این عوامل می‌تواند درزمینه‌های بسیاری یافت شوند. اما مطالعات متعدد پیشنهاد می‌کنند که اقدامات معلم در کلاس درس در مقایسه با هر آنچه مسئولان مدرسه و آموزش انجام می‌دهند مهم‌تر است. رویکردهای گوناگونی به نقش معلم در ارتباط با آموزش و یادگیری مؤثر وجود دارد. برخی به شخصیت معلم توجه می‌کنند و دیگران بر نقش‌ها و شایستگی‌های معلم تأکید دارند. به‌تازگی بسیاری از نویسندگان با مفهوم مدیریت کلاس درس سروکار دارند که در برگیرنده تمام این جنبه‌ها است و آن براساس رفتار واقعی معلم در کلاس درس است (بخشایش، 1392).

كلاس درس محور اصلي تعلیم و تربیت است كه در آن معلم دلسوزانه فعالیت می‌کند تا در فراگیران ايجاد يادگیري كند. در اين مسیر، مهم‌ترین كار، توانايي مديريت و اداره‌ی كلاس، ايجاد رفتار مطلوب و پرهیز از وقوع رفتارهاي نامطلوب است. بر اين اساس مديريت كلاس اولین سطح مديريت آموزشي است كه در شكل دادن به ساختار آموزش و فرآيند تدريس و ساخت شخصیت و روند ذهني، عاطفي، آموزشي و تربیتي دانش آموزان نقش اساسي دارد (زوار و ویسی، 1395).

بر پايه نظر بیشتر معلمان، اگر مديريت کلاس به‌خوبی انجام نگیرد، حتي اگر آن‌ها به‌خوبی از مهارت‌های تدريس برخوردار باشند بازهم برقراری ارتباط در جريان تدريس مختل می‌شود و آنان قادر به آموزش و دانش آموزان نیز قادر به يادگیری نخواهند بود و معلمان از اين امر بیمناک هستند. عدم مديريت صحیح کلاس موجب اختلال در يادگیری کلیه دانش‌آموزان می‌شود و دانش آموزان زمان بیشتری را برای يادگیری از دست می‌دهند به‌گونه‌ای که معلمان بیش از 50 درصد زمان کلاس خود را صرف مديريت رفتار دانش‌آموزان و کنترل کلاس می‌کنند (آدیمو ، 2012). بنابراين معلم بخشي از سیستم اجتماعي کلاس درس است که وظیفه او اداره و کنترل کلاس، ايجاد نظم و انضباط، آموزش اثربخش و ارزشیابي از پیشرفت تحصیلي دانش آموزان است که با مجموعه قابل پیش‌بینی و آگاهانه از قوانین، دستورالعمل‌ها و برنامه‌های مشخص در کلاس، نیل به موفقیت را آسان و زندگی و تلاش را در کلاس به حرکت در می‌آورد و از اين طريق باعث عدم بروز مشکلات رفتاری دانش آموزان می‌شود (سانتراک ، 2009).

اساس و استمرار جوامع بشری از دیرباز بر شالوده‌ی آموزش‌وپرورش استوار بوده است و هرچه گردونه‌ی تاریخ به جلو می‌رود روزبه‌روز بر اهمیت و نقش اساسی آن افزوده می‌شود. چراکه این نهاد وظیفه‌ی مهم تعلیم و تربیت آدمیان را بدوش می‌کشد و ترقی و سعادت جوامع درگرو کارکرد صحیح، سالم و پویای آن است. در میان عوامل و عناصر متعدد و فراوانی که در حوزه آموزش‌وپرورش دخیل هستند، یقیناً نقش معلم به‌عنوان محور و مدار علم و دانش و چراغ هدایت از سایرین برجسته‌تر واصلی‌تر است در حقیقت رهبری نسل آینده‌ی هر جامعه‌ای به دست معلمان آن جامعه است، بنابراین معلم باید از لحاظ شخصیت آن‌چنان باشد که دانش‌آموزان او را به‌عنوان یک رهبر و راهنمای مطلع، مهربان و صدیق بپذیرند و الگوی رفتاری خویش قرار دهند بدیهی است که معلم زمانی می‌تواند به رسالت آموزشی خود عمل نماید و انتظارات اجتماعی را برآورده سازد که از ویژگی‌های مکفی و لازم برخوردار باشد. یکی از این ویژگی‌های که با موفقیت یا شکست معلمان در ارتباط است، خودکارآمدی است (دیناروند و گلزاری، 1397).

خودکارآمدی، امروزه یکی از عوامل متمایزکننده ملت‌های پیشرفته و عقب‌مانده است. مطالعات نشان داده است که نیروی انسانی‌کشورهای پیشرفته از خودکارآمدی بالایی برخوردار است و ازاین‌رو تلاش برای افزایش این ویژگی یکی‌از برنامه‌های بلندمدت کشورها در سراسر جهان شده است. در سال‌های اخیر تحقیقاتی در مورد خودکارآمدی معلم به‌عنوان عامل مهمی در یادگیری و آموزش انجام‌شده است. این تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی معلم تأثیر مثبتی در تلاش بیشتر معلم و استقامت وی در مقابله با دشواری‌ها، انعطاف‌پذیری وی و پذیرفتن روش‌های جدید در آموزش و رفتار مثبت راجع به آن روش‌ها دارد (مؤمنی مهموئی و همکاران، 1396).

خودکارآمدی معلمان باورهای معلمان دربارة توانایی آنان در به‌کارگیری مؤثر از استعدادهای دانش‌آموزان تعریف ‌شده است (ینیس ، 2009) تسچان موران و وولفولک هوی (1998) خودکارآمدی معلم را همان باورهای معلم درباره توانایی‌ها و قابلیت‌های او برای سازمان‌دهی و اجرای راهبردهای اجرایی لازم برای ارائه موفقیت‌آمیز یک تدریس ویژه در شرایط و موقعیت‌های ویژه و به‌خصوص دانسته‌اند (شاهين و اتای ، 2010)؛ احساس خودکارآمدی یک معلم، متغير مهم و مؤثری روی موضوعاتی مانند مدیریت کلاس درس، سبک‌ها و روش و استراتژی‌های استفاده‌شده، افزایش انگيزش دانش آموزان و موفقیت‌های آنان است (یوزان و همکاران، 2010).

امروزه روانشناسان تربیتی معتقدند که دانش آموزان در طی آموزش رسمی نه‌تنها به کسب دانش و مهارت‌های شناختی نائل می‌شوند بلکه هم هیجانات خوشایند و ناخوشایند مرتبط با یادگیری و پیشرفت را رشد می‌دهند. اما علی‌رغم حضور همیشگی و همه‌جانبه هیجانات در کلاس، تحقیق بر روی هیجانات در بافت‌های آموزشی به‌آرامی و به‌تدریج در حال ظهور است و به‌ویژه هیجانات خوشایند به‌وسیله محققان تعلیم و تربیت نادیده گرفته‌شده است. به همین دلیل در10 الی 15 سال اخیر بر تعداد دانشمندانی‌که بر بافت آموزشی با نگاه هیجانی تحقیق می‌کنند اضافه‌شده است. این محققان تأکید می‌کنند که آموزش یک فرایند گرانبار هیجانی برای دانش آموزان، معلمان و والدین است (شوتز و همکاران، 2006).

در دهه‌های اخیر پیشرفت‌های مهمی در درك فرایندهاي مربوط به یادگیري مشاهده می‌شود. پژوهش‌های گسترده در زمینۀ راهبردهاي یادگیري، سبک‌های شناختی، پردازش اطلاعات یا ساخت دانش منجر به ایجاد و گسترش مفاهیم و ابزارهاي مختلف براي مطالعه و درك این جنبه‌های شناختی درگیر در فرآیندهاي یادگیري شد. بااین‌حال، در سال‌های اخیر علاقه‌مندی فزاینده‌ای به مطالعۀ عواطف و هیجان‌ها در بین پژوهشگران تربیتی ایجادشده است (پائولونی و همکاران، 2014). نتایج چند مطالعۀ کیفی نشان می‌دهد که دانش‌آموزان در محیط‌های تحصیلی هیجان‌های مختلفی را تجربه می‌کنند که ممکن است این هیجان‌ها به‌صورت دوره‌اي و در فراوانی‌های مختلف بسته به موقعیت تحصیلی ظاهر شوند. این تنوع هیجان‌ها باید به‌منظور درك عمیق‌تر زندگی عاطفی دانش‌آموزان مورد توجه قرار گیرد (پیکسوتو و همکاران، 2015).

پکران (2000) هیجان را به‌عنوان یک عامل مؤثر دررسیدن به درگیری شناختی و انگیزشی و موفقیت در تحصیل مطرح می‌کند. بیش از یک دهه است که علاقه رو به رشدی در خصوص نقش هیجان‌ها در موقعیت‌های تحصیلی بالأخص اینکه چگونه هیجان‌ها، یادگیری و درگیری دانش‌آموزان را شکل می‌دهند صورت گرفته است که آغاز آن با نشست‌های برگزار شده در جلسات سالیانه انجمن تحقیقات آموزشی آمریکا در اواسط و اواخر دهه1990 برمی‌گردد (لی نن بریک ، 2011).

با وجود اینکه دوره ابتدایی در آموزش و پرورش نقش بسیار مهمی دارد، اما متاسفانه فقر اطلاعاتی در رابطه با هیجان‌های تحصیلی دانش آموزان در این دوره بسیار چشمگیرتر و تامل برانگیزتر است؛ بنابراین لازم است مسائلی که بر هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان تاثیر می‎گذارد شناسایی شوند لذا در این پژوهش به بررسی این سوال می‎پردازیم که آیا بین سبک‎های مدیریت کلاس و خودکارامدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی شهر تربت حیدریه رابطه معناداری وجود دارد؟

اهداف پژوهش

هدف اصلی:

بررسی رابطه سبک‎های مدیریت کلاس و خودکارامدی معلمان با هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی

اهداف فرعی:

بررسی رابطه سبک‎های مدیریت کلاس با هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی

بررسی رابطه خودکارامدی معلمان با هیجان‌های تحصیلی دانش‌آموزان پایه ششم ابتدایی

بررسی رابطه سبک‎های مدیریت کلاس با خودکارامدی معلمان پایه ششم ابتدایی

فرضیه‌های تحقیق

فرضیه اصلی:

بین سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

فرضیه های فرعی:

بین سبک‌های مدیریت کلاس معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

بین خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

بین سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

تعریف متغیرهای پژوهش

سبک‌های مدیریت کلاس

مدیریت کلاس یک فرآیند چرخشی است که شامل طراحی پیشرفته، اجرا، ارزیابی در طول اجرا و ارزیابی نهایی است که‌عوامل مربوط به دانش‌‎آموزان و محیط آنها را در نظر می‌گیرد و موجب پیشرفت در تمام فعالیت‌های انجام شده برای یادگیری و سلامت عاطفی کودکان در کلاس می‌شود (تال ،2010).

خودکارآمدی معلمان

خودکارآمدی معلم عبارت است از قضاوت‎ معلم درباره توانایی خود برای به دست آوردن نتایج مطلوب از فعالیت و یادگیری‎های دانش آموز، حتی در ارتباط با دانش آموزانی که انگیزه چندانی ندارند و در یادگیری با مشکل روبرو هستند (قلائی و همکاران، 1391).

هیجان‎های تدریس

پکران و همکاران(2002) هیجان‎ها را مجموعه‌ای از فرآیندهای روانشناختی مرتبط با هم توصیف می‎کنند، که شامل عواطف، شناخت و مولفه‎های انگیزشی، روانشناختی و واکنش‎های فیزیولوژیکی است. از نظر پکران هیجان‌های تحصیلی، هیجان‎هایی هستند که به طور مستقیم به فعالیت‎های تحصیلی یا نتایج تحصیلی گروه خورده‎اند (نیکدل و همکاران، 1392).

روش تحقیق

از آنجا که در این پژوهش به بررسی و تجزیه و تحلیل رابطه بین سبک‎های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پرداخته می‌شود لذا این پژوهش به لحاظ هدف کاربردی است و با توجه به اين كه در اين تحقيق با استفاده از ابزار پرسشنامه، سعي مي¬شود كه ميزان و نوع روابط بين متغيرها، براي پاسخ به مسئله‌ای علمي در دنياي واقعي مورد بررسي قرار گيرد، لذا اين تحقيق به لحاظ روش انجام كار از نوع توصیفی مي¬باشد.

جامعه آماری، نمونه آماری و روش نمونه¬گیری

جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه معلمان مقطع ششم ابتدایی شهر تربت حیدریه و دانش آموزان آن‌ها می‌باشد. طبق آمار اخذ شده از آموزش و پرورش شهر تعداد کل معلمان برابر با36 نفر می‌باشد و تعداد دانش‌آموزان برابر با 494 نفر می‌باشد، لذا برای انتخاب معلمان از روش نمونه‌گیری سرشماری استفاده شد، یعنی تمامی معلمان در نمونه آماری شرکت داده شدند. همچنین برای انتخاب تعداد دانش آموزان با توجه به جدول کرجسی و مورگان وقتی حجم جامعه آماری 494 نفر باشد تعداد 216 نفر باید انتخاب شوند، لذا تعداد 216 نفر دانش آموز انتخاب شدند. با توجه به اینکه باید تعداد 36 معلم و 216 دانش آموز انتخاب می شدند تعداد6 دانش‌آموز از هر معلم به شیوه تصادفی ساده انتخاب شد و پرسشنامه هیجان تحصیل در اختیار آنها قرار داده شد.

ابزار گرد آوری داده ها

در اين پژوهش براي گردآوری اطلاعات از پرسشنامه، کتاب‌ها و مقالات مرتبط با موضوع، اينترنت و منابع موجود در کتابخانه استفاده شد.

ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش که پیوست می‌باشد عبارت است از سه پرسشنامه استاندارد، سبک‏های مدیریت کلاس، خودکارآمدی شغلی و هیجان‎های تحصیلی.

الف) نامة همراه: كه در آن هدف از گردآوري داده ها به وسيله پرسشنامه و ضرورت همکاري پاسخدهنده و اطمينان دادن به آنها در جهت محرمانه ماندن اطلاعات تهيه شده است.

ب) دستورالعمل: در ابتداي هر پرسشنامه نحوة پاسخ دادن به سئوالات قيد شده است.

ج) سبک‏های مدیریت کلاس

پرسشنامه سبک‌های مدیریت کلاس توسط ولفگانگ و گلیكمن (1986) ساخته شد و توسط عالي و امين يزدي (1384) به فارسي برگردانده شد. این پرسشنامه دارای 25 سوال می‎باشد. نمره گذاري پرسشنامه در مقياس فاصله‌اي است(هرگز=1 تااندازه =2،‌ معمولا=3 و هميشه=4) در نتيجه نمرات در طيفي از 25 تا 100 قرار مي گيرند. طبق الگوي ولفانگ، ‌نمره بالا در اين طيف نشان گر سبك مديريت مداخله گر و نمره پايين سبك غير مداخله گر است. سبك تعامل گرا نيز در نقطه ي مياني اين طيف ميان دو سبك ديگر جاي دارد. به طوري كه نمرات 25 تا 40 مربوط به غير مداخله گر و 41 الي 75 مربوط به تعامل گرا و 76 الي 100 مربوط به سبك مداخله گر است. پايايي پرسشنامه از طريق ضريب آلفاي كرونباخ، 78/0 بدست آمده است (عالي و امين يزدي ،‌1384).

د) خودکارآمدی شغلی

مقیاس خودکارآمدی معلم توسط اسچانن، موران و وولفولک (2001) ساخته شده است که از 24 گویه و 3 خرده مقیاس درگیر کردن فراگیر(7 سوال)، راهبردهای آموزشی (9 سوال) و مدیریت کلاس (8 سوال) تشکیل شده است که به منظور سنجش خودکارآمدی معلم بکار می رود.

نمره گذاری پرسشنامه بصورت طیف لیکرت‌5 نقطه‌ای می‌باشد که برای گزینه‌های «خیلی کم»، «کم»، «تاحدودی»، «زیاد» و «خیلی زیاد» به ترتیب امتیازات 0، 1، 2، 3 و 4 در نظر گرفته می‌شود.

جدول1-تطبیق سؤالات پرسشنامه خودکارآمدی و مولفه های آن

ردیف خرده مقیاس سوالات تعداد سوال

1 درگیر کردن فراگیر 2-4-6-9-12-14-22 7

2 راهبردهای آموزشی 7-8-10-11-17-18-20-23-24 9

3 مدیریت کلاس 1-3-5-13-15-16-19-21 8

در پژوهش حسین‌چاری و همکاران (1389)، برای سنجش پایایی مقیاس، بااستفاده از روش آلفای کرونباخ، پایایی کل مقیاس برابر با 83/0 محاسبه شد، که نشانگر همسانی درونی قابل قبول این پرسشنامه بود. پایایی هر کدام از خرده آزمون‌ها متناسب با عوامل استخراج شده‌ی این مقیاس نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ محاسبه شد، که برای خرده مقیاس خودکارآمدی در درگیر کردن دانش آموزان در امور تحصیلی برابر با 76/0، برای خرده مقیاس خودکارآمدی در روش های تدریس برابر با 69/0 و برای خرده مقیاس خودکارآمدی در مدیریت کلاس برابر با 73/0 به دست آمد.

د) هیجان‎های تحصیل

پرسشنامه هیجان‌های تحصیلی، توسط پکران و همکاران (2005) طراحی شده است. این پرسشنامه دارای 43 سوال و 7 مولفه می باشد و براساس طیف پنج گزینه ای لیکرت (کاملا موافقم =5 ، موافقم=4، نه موافق و نه مخالفم=3، موافقم=2 و کاملا موافقم=1) ساخته شده است. همچنین در سوالات مربوط به مولفه‎های اضطراب، شرم، خشم، ناامیدی و خستگی نمره گذاری سوالات معکوس (کاملا موافقم=1 و کاملا مخالفم=5) می‎باشد.

جدول 2 توزيع سوالات پرسشنامه هیجان های تحصیلی

خرده مقیاس شماره گویه

لذت 26-18-14-9-1

غرور 37-30-23-17-7

اضطراب 42-33-27-12-2

شرم -41-35-29-24-20-11-15-4

خشم 36-31-21-16

ناامیدی 32-25-8-5

خستگی 19-22-13-10-6-3-28-34-38-40-43

در پژوهش کدیور و همکاران (1388) روایی پرسشنامه تایید شد همچنین ضریب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه برابر با 0.85 بدست آمد.

جدول 3 پایایی گویه‌های مربوط به پرسشنامه هیجان‌های تحصیلی

خرده مقیاس پایایی در پژوهش کدیور و همکاران (1388)

لذت 75/0

غرور 80/0

اضطراب 73/0

شرم 77/0

خشم 81/0

ناامیدی 84/0

خستگی 84/0

همچنین در پژوهش دهقان (1395) در سطح دانش آموزان مقطع متوسطه شهر مشهد انجام شد ضریب آلفای کرونباخ برابر با 0.86 بدست آمد.

ه) روایی و پایایی پرسشنامه ها

روایی محتوایی پرسشنامه‎ها در این پژوهش به تایید استاد راهنما و خبرگان رسید. همچنین جهت بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج نشان داد ضریب آلفای کرونباخ برای تمامی متغیرها بالاتر از 0.70 بدست آمد که نشان دهنده پایایی مناسب ابزار تحقیق می‏باشد.

جدول 4 ضرابی آلفای کرونباخ پرسشنامه‏های تحقیق

متغیرها ضریب آلفای کرونباخ(Alpha>0.7)

هيجان هاي تحصيلي 0.948

سبك هاي مديريت كلاس 0.921

خودكارآمدي 0.942

روش تجزیه و تحلیل‌

برای تحلیل داده های بدست آمده هم از روش آمار توصیفی و هم از روش های آمار استنباطی استفاده شد. در قسمت آمار توصیفی برای توصیف ویژگی های دموگرافیک پاسخ دهندگان از جدول فراوانی و درصد برای بیان جنسیت، تحصیلات، سن، رشته تحصیلی، سابقه کار استفاده می شود. برای تجزیه وتحلیل داده ها از آزمونهای آلفای کرونباخ، آزمون نرمالیته، همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه با استفاده از نرم افزار SPSS25 ‌استفاده شد.

آمار توصیفی

شاخه ای از علم آمار که توصیف مشاهدات را در دستور کار خود قرار می دهد آمار توصیفی می گویند.به منظور شناخت بهتر جامعه مورد پژوهش و آشنایی بیشتر با متغیرهای پژوهش ، قبل از تجزیه و تحلیل داده های آماری لازم است این داده ها توصیف شوند.در این بخش به توصیف متغیرهای جمعیت¬شناختی و توصیف متغیرهای اصلی پژوهش با استفاده از تکنیک¬های موجود در آمار توصیفی پرداخته می¬شود.

توصیف متغیرهای جمعیت شناختی

قبل از انجام هرگونه تحلیل و تفسیر، به بررسی متغیرهای جمعیت شناختی افراد موجود در نمونه آماری با استفاده از جدول فراوانی و نمودارها پرداخته شده است.

تحصیلات معلمان

جدول زیر وضعیت تحصیلات نمونه آماری انتخاب شده را نشان می دهد.

جدول5 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات

تحصیلات تعداد درصد فراوانی

فوق دیپلم 6 16.7

لیسانس 21 58.3

فوق لیسانس 9 25

جمع 36 100

جدول 5 و نمودار1 توزیع فراوانی تحصیلات پاسخگویان را نشان می دهد. همانطور که مشاهده می شود بیشترین فراوانی مربوط به تحصیلات ليسانس با 58.3 درصد و کمترین فراوانی مربوط به تحصیلات فوق ديپلم با 16.7 درصد از کل می باشد. نتایج جدول فوق در نمودار زیر آمده است.

نمودار 1 چگونگی توزیع افراد بر حسب سطح تحصیلات

جنسیت افراد

جدول زیر وضعیت جنسیت نمونه آماری انتخاب شده را نشان می دهد.

جدول 6 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت

جنسیت تعداد درصد فراوانی

مرد 26 72.2

زن 10 27.8

جمع 36 100

نتایج جدول 6 نشان می دهد که 26 نفر(72.2 درصد) از افراد موجود در پژوهش مرد و 10 نفر(27.8 درصد) زن هستند. نتایج جدول فوق در نمودار زیر آمده است.

نمودار 2چگونگی توزیع افراد بر حسب جنسیت

بررسي وضعيت سن معلمان

جدول زیر وضعیت سنی نمونه آماری انتخاب شده را نشان می دهد.

جدول 7 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن

سن تعداد درصد فراوانی

20 تا 30 سال 3 8.3

31 تا 35 سال 2 5.6

36 تا 40 سال 8 22.2

41 تا 45 سال 19 52.8

46 تا 50 سال 4 11.1

مجموع 36 100

همانطور که در جدول7 ملاحظه می کنید، بیشترین فراوانی مربوط به بازه سنی 41 تا 45 سال بوده که 52.8 درصد از کل را شامل می شود. همچنین کمترین فراوانی مربوط به بازه سنی 31 تا 35 سال می باشد که 5.6 درصد از کل را به خود اختصاص داده است. نتایج جدول فوق در نمودار زیر آمده است.

نمودار 3 چگونگی توزیع افراد بر حسب سن

سابقه کاری معلمان

جدول زیر وضعیت سابقه کاری نمونه آماری انتخاب شده را نشان می دهد.

جدول 8 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه کاری

سابقه کاری تعداد درصد فراوانی

كمتر از 10 سال 8 22.2

11 تا 15 سال 10 27.8

16 تا 20 سال 14 38.9

21 تا 25 سال 4 11.1

مجموع 36 100

همانطور که در جدول 8 ملاحظه می کنید، سابقه کاری 22.2 درصد از افراد بین 1 تا 10 سال و سابقه کاری 27.8 درصد از افراد بین 11 تا 15 سال می باشد. همچنین 38.9 درصد از افراد دارای سابقه کاری بین 16 تا 20 سال هستند و 11.1 درصد از افراد نیز دارای سابقه کاری 21 تا 25 سال می باشند. نتایج جدول فوق در نمودار زیر آمده است.

نمودار 4 چگونگی توزیع افراد بر حسب سابقه کاری

نوع استخدام معلمان

جدول زیر وضعیت استخدامي نمونه آماری انتخاب شده را نشان می دهد.

جدول 9 توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب نوع استخدام

نوع استخدام تعداد درصد فراوانی

رسمي 11 30.6

پيماني 20 55.6

ساير 5 13.9

مجموع 36 100

همانطور که در جدول فوق ملاحظه می کنید، 30.6 درصد از ممعلمان بصورت رسمي، 55.6 درصد بصورت پيماني و 13.9 درصد نيز به شكلهاي ديگري استخدام شده و مشغول به فعاليت مي باشند. نتایج جدول فوق در نمودار زیر آمده است.

نمودار 5 چگونگی توزیع افراد بر حسب نوع استخدام

آزمون فرضیات

پس از توصیف متغیرهای جمعیت شناختی و متغیرهای اصلی تحقیق با شاخصهای آمار توصیفی و ارزیابی پایایی پرسشنامه و تعیین نوع توزیع داده های گرد آوری شده ، در این بخش از پژوهش با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون فرضيات تحقيق بررسي شده و در ادامه با استفاده از رگرسيون چند متغيره اثر گذاري سبك هاي مديريت كلاس و خودكارآمدي معلمان بر هيجان هاي تحصيلي دانش آموزان آزمون شده است.

آزمون فرضیه اصلی

در این بخش از تحقیق با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون میزان ارتباط بین خستگي و سازكاري هيجاني پرستاران با كيفيت زندگي مشخص شده و در ادامه با استفاده از رگرسیون خطی چند متغيره اثرگذاری خستگي و سازكاري هيجاني پرستاران بر كيفيت زندگي مورد بررسی قرار گرفته است.

فرضیه اصلی: بین سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

با توجه به نرمال بودن توزیع داده های متغیرهای تحقيق از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. ضریب همبستگی پیرسون که برای محاسبه درجه و میزان ارتباط خطی بین دو متغیر به کار می¬رود. دامنه ضریب همبستگی پیرسون از 1- تا 1+ تغییر می¬کند. هر چه مقدار این ضریب به 1+ نزدیکتر باشد نشان از قوی بودن و مثبت بودن جهت ارتباط دو متغیر است. بعبارتی با افزایش هر یک از متغیر ها دیگری نیز کاهش می¬یابد و بالعکس با کاهش هریک از متغیرها دیگری نیز کاهش پیدا می کند و هرچه مقدار این ضریب به 1- نزدیکتر باشد نشان از قوی بودن و منفی بودن ارتباط بین دو متغیر است. به¬عبارتی با افزایش هرکدام از متغیرها دیگری کاهش و با کاهش هریک از متغیرها دیگری افزایش پیدا می¬کند. در واقع این آزمون به بررسی فرضیه زیر می پردازد:

فرض صفر: ضریب همبستگی بین دو متغیر صفر می باشد.

فرض يك: ضریب همبستگی بین دو متغیر صفر نمی باشند.

جدول زير نتايج مربوط به فرضيه اصلي را نشان مي دهد.

جدول 10. نتايج ضریب همبستگی پیرسون بین سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

نتیجه آزمون	جهت رابطه	سطح معنی داری	مقدار همبستگی	متغیر وابسته	متغیرهاي مستقل
تایید شد	مثبت و مستقیم	0.00	0.725	هيجان هاي تحصيلي	سبك هاي مديريت كلاس
تایید شد	مثبت و مستقیم	0.00	0.580	هيجان هاي تحصيلي	خودكارآمدي

ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر سبک‌های مدیریت کلاس معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی برابر با مقدار 0.725 شده است و با توجه به سطح معناداری 000/0 میتوان نتیجه گرفت که همبستگی معنی دار وجود دارد، در نتیجه فرض 1 مبني بر وجود ارتباط بين سبک‌های مدیریت کلاس معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی پذيرفته مي شود. با توجه به مثبت بودن مقدار همبستگي برآورد شده ميتوان اینگونه استنباط می شود که با افزایش نمرات سبک‌های مدیریت کلاس معلمان، نمرات هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی نيز افزايش خواهد داشت. بعبارتي ديگر سبک‌های مدیریت کلاس معلمان موجب بهبود و افزايش هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی خواهد شد.

همچنين ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر خودكارآمدي معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی برابر با مقدار 0.580 شده است و با توجه به سطح معناداری 000/0 میتوان نتیجه گرفت که همبستگی معنی دار وجود دارد، در نتیجه فرض 1 مبني بر وجود ارتباط بين خودكارآمدي معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی پذيرفته مي شود. با توجه به مثبت بودن مقدار همبستگي برآورد شده ميتوان اینگونه استنباط می شود که با افزایش نمرات خودكارآمدي معلمان ، نمرات هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی نيز افزايش خواهد داشت. بعبارتي ديگر خودكارآمدي معلمان موجب بهبود و افزايش هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی خواهد شد.

نمودار زير نحوه پراكندگي نمرات متغيرها نسبت به يكديگر را نشان مي دهد.

نمودار 6 پراكنش نمرات كسب شده افراد در متغيرهاي سبک‌های مدیریت کلاس ، خودکارآمدی معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

با بررسي هاي انجام شده و با احتمال 95 درصد وجود ارتباط بین سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی تایید می باشد.

در ادامه با استفاده از رگرسیون خطی چند متغيره در خصوص اثرگذاری سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان بر هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی بحث شده است.

جدول 11. تحلیل واریانس و شاخص های رگرسیون خطی چند متغیره و آزمون نرمالیتی خطاها

آزمون معناداری رگرسیون خطی		مقدار آماره دوربین واتسون	ضریب تعیین تعدیل شده	ضریب تعیین	آزمون نرمال بودن خطاها
سطح معناداری	آماره F آزمون				سطح معناداري	مقدار آماره
0.00	25.958	1.70	0.588	0.611	0.20	0.092

جداول 11 تحلیل واریانس رگرسیون و شاخصهای برازش و مطلوبیت مدل رگرسیونی را نشان می دهد. همانطور که مشاهده می شود، سطح معناداری آزمون فیشر با مقدار آماره (25.958) کمتر از 05/0 محاسبه شده و وجود رابطه خطی بین متغیر وابسته و مستقل تأیید می¬شود. سطح معناداري آزمون كلموروف اسميرنف در خصوص بررسي نوع توزيع داده هاي باقي مانده ها نشان مي دهد كه توزيع داده ها نرمال مي باشد(p>0.05). لذا میتوان اینگونه برداشت نمود که توزیع داده های خطاها (باقی مانده ها)ی رگرسیونی نرمال می باشند.

ضریب تعیین تعدیل شده برابر با 588/0 نشان دهنده این موضوع است که متغیرهای مستقل مدل(سبك هاي مديريت كلاس و خودكارآمدي معلمان) با همکاری یکدیگر توانسته اند حدود 58.8 درصد از تغییرات متغیر وابسته هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی را تبیین کند و مابقی تغییرات آن وابسته به سایر عوامل و متغیرهایی می باشد که در مدل نیامده است. آماره دوربين- واتسون که استقلال خطاها را مورد آزمون قرار می دهد برابر با 1.70 و در محدوده قابل قبول(2.5 و 1.5) قرار گرفته است. لذا اینگونه استنباط می شود که خطاهای رگرسیونی دارای استقلال می باشند. نمودار مقادیر پیش بینی شده در برابر خطاها ((y,) ̂e) در شکل 4-11 نشان می دهد که چون توده نقاط این نمودار بصورت نظام داری توزیع نشده است می توان گفت که واریانس خطا ها ثابت است. لذا یکی دیگر از پیش فرضهای رگرسیون که ثابت بودن واریانس خطا می باشد نیز تایید می شود.

نمودار 7 مقادیر پیش بینی شده در برابر مقادیر خطا

جدول 12 یکی از اصلی ترین و مهمترین نتایج حاصل از رگرسیون می باشد و بر اساس یافته های آن اثرگذاری متغیرهای مستقل بر وابسته تایی یا رد خواهد شد. نحوة داوری بدین صورت است که اگر سطح معنی¬داری (sig) برای متغیری کوچکتر از سطح آزمون (05/0) باشد، تاثیر آن متغیر بر هيجان هاي تحصيلي دانش آموزان با احتمال 95 درصد تایید خواهد شد. لازم بذكر است كه نتايج جدول زير نشان ميدهد كه ، مقدار VIFهر دو متغير مستقل مدل كمتر از 5 محاسبه شده كه نشان از نبود مشكل هم خطي متغيرهاي مستقل است.

جدول 12 نتايج رگرسیون بین سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان بر هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

آماره های همخطی		سطح معناداری	مقدار t	ضرایب استاندارد	ضرایب غیر استاندارد		متغیرها
تلرانس	VIF	سطح معناداری	مقدار t	Beta	خطای استاندارد	B	متغیرها
–	–	0.00	15.20	–	0.154	2.347	عرض از مبدا (Constant)
0.809	1.235	0.00	4.828	0.582	0.042	0.205	سبك هاي مديريت كلاس
0.809	1.235	0.011	2.705	0.326	0.04	0.107	خودكارآمدي معلمان

متغیرهای مستقل: سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان

متغیر وابسته: هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان

همانطور که در جدول 12 مشاهده می شود، سطح معناداری متغیر مستقل(سبك هاي مديريت كلاس معلمان) با مقدار آماره تی 4.828 کمتر از سطح خطای 0.05 محاسبه شده است. لذا اینگونه برداشت می شود که بلحاظ آماری سبک‌های مدیریت کلاس معلمان بر هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی با بتای(0.582) تاثیر معنادار دارد(p<0.05). با عنايت به اين مهم كه مقدار ضريب مسير استاندارد شده برآورد شده مثبت برآورد شده ميتوان اينگونه برداشت نمود كه ، با افزایش یک انحراف استاندار در سبک‌های مدیریت کلاس معلمان، هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی به اندازه 0.582 انحراف استاندارد افزايش خواهد یافت.

همچنين سطح معناداری متغیر مستقل(خودكارآمدي معلمان) با مقدار آماره تی 2.705 کمتر از سطح خطای 0.05 محاسبه شده است. لذا اینگونه برداشت می شود که بلحاظ آماری خودكارآمدي معلمان بر هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی با بتای(0.326) تاثیر معنادار دارد(p<0.05). با عنايت به اين مهم كه مقدار ضريب مسير استاندارد شده برآورد شده مثبت برآورد شده ميتوان اينگونه برداشت نمود كه ، با افزایش یک انحراف استاندار در خودكارآمدي معلمان، هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی به اندازه 0.326 انحراف استاندارد افزايش خواهد یافت.

آزمون فرضیات فرعی

در این بخش از تحقیق با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون به بررسي فرضيات فرعي پرداخته شده است.

فرضيه فرعي اول: بین سبک‌های مدیریت کلاس معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

جدول زير نتايج مربوط به فرضيه فرعي اول را نشان مي دهد.

جدول 13 نتايج ضریب همبستگی پیرسون بین سبک‌های مدیریت کلاس معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

نتیجه آزمون	جهت رابطه	سطح معنی داری	مقدار همبستگی	متغیر وابسته	متغیر مستقل
تایید شد	مثبت و مستقيم	0.00	0.725	هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان	سبک‌های مدیریت کلاس معلمان

ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر سبک‌های مدیریت کلاس معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی برابر با مقدار 0.725 شده است و با توجه به سطح معناداری 000/0 میتوان نتیجه گرفت که همبستگی معنی دار وجود دارد، در نتیجه فرض 1 مبني بر وجود ارتباط بين سبک‌های مدیریت کلاس معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی پذيرفته مي شود. لذا اینگونه استنباط می شود که با افزایش نمرات سبک‌های مدیریت کلاس معلمان ، نمرات هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی افزايش خواهد داشت. بعبارتي ديگر سبک‌های مدیریت کلاس معلمان موجب افزايش و بهبود هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی خواهد شد .

نمودار زير نحوه پراكندگي نمرات سبک‌های مدیریت کلاس معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی نسبت به يكديگر را نشان مي دهد.

نمودار 8 پراكنش نمرات كسب شده افراد در متغيرهاي سبک‌های مدیریت کلاس معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

بنابراین میتوان اظهار نظر کرد که با احتمال 95 درصد و با توجه به داده های گردآوری شده وجود ارتباط بین سبک‌های مدیریت کلاس معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی معنادار می باشد.

بعبارتي فرضيه فرعي اول تاييد مي شود.

فرضيه فرعي دوم: بین خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

جدول زير نتايج مربوط به فرضيه فرعي دوم را نشان مي دهد.

جدول 14. نتايج ضریب همبستگی پیرسون بین خودکارآمدی معلمان باهیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

نتیجه آزمون	جهت رابطه	سطح معنی داری	مقدار همبستگی	متغیر وابسته	متغیر مستقل
تایید شد	مثبت و مستقيم	0.00	0.580	هيجان هاي تحصيلي	خودكارآمدي معلمان

ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر خودکارآمدی معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی برابر با مقدار 0.580 شده است و با توجه به سطح معناداری 000/0 میتوان نتیجه گرفت که همبستگی معنی دار وجود دارد، در نتیجه فرض 1 مبني بر وجود ارتباط بين خودکارآمدی معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی پذيرفته مي شود. لذا اینگونه استنباط می شود که با افزایش نمرات خودکارآمدی معلمان ، نمرات هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی افزايش خواهد داشت. بعبارتي ديگر خودکارآمدی معلمان موجب بهبود و افزايش هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی خواهد شد.

نمودار زير نحوه پراكندگي نمرات خودکارآمدی معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی نسبت به يكديگر را نشان مي دهد.

نمودار 10. پراكنش نمرات كسب شده افراد در متغيرهاي خودکارآمدی معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی

بنابراین میتوان اظهار نظر کرد که با احتمال 95 درصد و با توجه به داده های گردآوری شده وجود ارتباط بین خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی معنادار می باشد.

بعبارتي فرضيه فرعي دوم تاييد مي شود.

فرضيه فرعي سوم: بین سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

جدول زير نتايج مربوط به فرضيه فرعي سوم را نشان مي دهد.

جدول 15 نتايج ضریب همبستگی پیرسون بین سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی

نتیجه آزمون	جهت رابطه	سطح معنی داری	مقدار همبستگی	متغیر وابسته	متغیر مستقل
تایید شد	مثبت و مستقيم	0.00	0.436	خودكارآمدي	سبك هاي مديريت كلاس

ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی برابر با مقدار 0.436 شده است و با توجه به سطح معناداری 000/0 میتوان نتیجه گرفت که همبستگی معنی دار وجود دارد، در نتیجه فرض 1 مبني بر وجود ارتباط بين سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی پذيرفته مي شود. لذا اینگونه استنباط می شود که با افزایش نمرات سبک‌های مدیریت کلاس ، نمرات خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی افزايش خواهد داشت. بعبارتي ديگر سبک‌های مدیریت معلمان موجب افزايش خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی خواهد شد.

نمودار زير نحوه پراكندگي نمرات سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی نسبت به يكديگر را نشان مي دهد.

نمودار 11.پراكنش نمرات كسب شده افراد در متغيرهاي سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی

بنابراین میتوان اظهار نظر کرد که با احتمال 95 درصد و با توجه به داده های گردآوری شده وجود ارتباط بین سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی معنادار می باشد.

بعبارتي فرضيه فرعي سوم تاييد مي شود.

بحث و تفسیر نتایج

فرضیه اول: بین سبک‌های مدیریت کلاس معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

نتایج حاصل از فرضیه تحقیق با نتایج تحقیقات هادی(1395)، ابراهیمی و ابراهیمی(1395) و یزدی و عالی(1387) همخوانی دارد.

در تفسیر نتایج تحقیق باید گفت چون الگوهاي تعاملي در مديريت كلاس همانگونه كه از نام آن مشخص است، بر پايه‌ي اين ايده‌ي اساسي قرار دارد كه كنترل رفتار دانش آموزان مشترك معلمان و فراگيران است و تنها نمي‌توان مسئوليت آن را به معلمان واگذار كرد بنابراين معلمان برخوردار از اين سبك مديريت كلاس نهايت تعامل را با دانش‌آموزان داشته و سعي در ايجاد تعاملات گروهي بين دانش آموزان با همديگر دارند. طرفداران مديريت كلاس تعاملگرا معتقد هستند چون يكي از اهداف بلندمدت و ضمني تعليم و تربيت، كمك به دانش آموز در آموختن و كنترل رفتار خويش است، پس بايد به آنها فرصت‌هايي براي كنترل رفتار داده شود تا بتوانند بر رفتارهاي خويش كنترل داشته باشند و از اين طريق هیجان‌تحصیلی خويش را تقويت كنند. طرفداران نظريه‌ي تعامل‌گرا در مديريت كلاس بسياري از عقايد انساني يا روانشناختي دانش ‌آموز محور را قبول دارند، اما معتقدند ماهيت گروهي كلاس مستلزم اين است كه معلم نيازهاي گروه را به عنوان يك كل بر نيازهاي فردي دانش‌آموزان ترجيح دهد و از راهبردهاي گروهي ياددهي-يادگيري به جاي راهبردهاي فردي استفاده كند بنابراین معلمان برخوردار از سبك مديريت كلاس تعاملگرا از راهبردهاي گروهي ياددهي-يادگيري استفاده مي‌كنند و اين امر موجب پيشرفت بالاتر در دانش‌آموزان مي‌شود به عبارت ديگر سبك مديريت كلاس تعاملگرا، تعامل دانش‌آموزان با معلم و تعامل دانش‌آموزان با همكلاسي‌ها را بيشتر مي‌كند و اين امر در بالا بردن هیجان تحصیلی دانش‌آموزان مفيد و مؤثر واقع مي‌شود.

فرضیه دوم: بین خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر خودکارآمدی معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی برابر با مقدار0.580 شده است و با توجه به سطح معناداری 000/0 میتوان نتیجه گرفت که همبستگی معنی‌دار وجود دارد، در نتیجه فرض1 مبني بر وجود ارتباط بين خودکارآمدی معلمان و هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی پذيرفته مي شود. بعبارتي ديگر خودکارآمدی معلمان موجب بهبود و افزايش هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی خواهد شد.

نتایج فرضیه دوم تحقیق با نتایج تحقیقات حسینلو(1397) و حسینی و خیرمحمد(1389) همخوانی دارد.

در تبیین نتایج فوق باید گفت معلمانی که دارای حس خودکارآمدی بالاتری هستند بهتر می‌توانند خود را با دانش آموزان هماهنگ کنند و به نیازهای ویژه دانش آموزان بهتر پاسخ دهند. خودکارآمدی بالا می‌تواند سبب بروز رفتارهایی از معلم مانند صرف زمان بیشتر در کلاس، خلاقیت بیشتر در طراحی برنامه‌های درسی، مدیریت مناسب کلاس درس و نیز به کارگیری روش‌های تدریسی که با ویژگی‌های دانش آموزان تناسب بیشتری داشته باشد شود که از این طریق بر هیجان‌های تحصیلی دانش آموزان تأثیر می‌گذارد. خودکارآمدی معلمان بستر پیشرفت و موفقیت را برای خود و دانش آموزان فراهم خواهد کرد، به این معني که معلمان دارای خودکارآمدی بالا از این توانایي برخوردارند که بر دانش آموزان اثر گذاشته و بستر رشد و پیشرفت را در زمینه‌ی تکالیف خاص و در محیط های خاص برای آنها فراهم کنند. دانش‌آموزان با برخورداری از هیجان تحصیلی در رویارویی با مسائل آموزشی به موضع گیری منطقی پرداخته و در تلاش برای حل و سازش با آنها برخواهند آمد.

فرضیه سوم: بین سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

ضریب همبستگی پیرسون بین دو متغیر سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی برابر با مقدار 0.436 شده است و با توجه به سطح معناداری 000/0 میتوان نتیجه گرفت که همبستگی معنی دار وجود دارد، در نتیجه فرض1 مبني بر وجود ارتباط بين سبک‌های مدیریت کلاس با خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی پذيرفته مي‌شود. بعبارتي ديگر سبک‌های مدیریت معلمان موجب افزايش خودکارآمدی معلمان پایه ششم ابتدایی خواهد شد.

نتایج حاصل از فرضیه پژوهش با نتایج پژوهش‌های جعفری و همکاران (1396)، رضاپور و همکاران (1395)، خدری خان‌آبادی و پورشافعی(1393)، اسماعیلی و همکاران(1391)،عبوتینه و همکاران (2017)، ژیالو و لیتل (2013) و گودارد و همکاران(2004) همخوانی دارد

در تبیین نتایج فوق می‌توان گفت ادارة کلاس در امر تعلیم و تربیت بسیار حائز اهمیت است و از گذشته‌هاي دور نیز به منزلة یکي از مسئولیت‌هاي اساسي معلم به حساب ميآمده است؛ چراکه مهارت‌هاي ادارة کلاس و چگونگي تدریس معلم بر خودکارآمدی خود معلم تأثیر اساسي مي‌گذارد. خودکارآمدی باوری است که یک فرد دربارة انجام یک رفتار مشخص دارد چون خودکارآمدی باوری است و به پيشنة ذهنی افراد وابسته است، نمی‌توان نتيجه‌ای مبنی بر ارتباط سابقه و این باور پيدا کرد. معلمان خودکارآمد با هر سابقة تدریس که دارند، سعی در استفاده از فنون و سبک‌های متنوع و کارآمد دارند که با نوع کلاس، سبک یادگيری دانش‌آموزان، موقعيت، محتوا، استعداد یادگيرنده و خوی و منش خود مطابقت کند و مدام توانایی‌ها و رفع نقایص و کمبودهای تدریس خود را ارزیابی می‌کند. به عبارتی دیگر، وقتی یک معلم در مدیریت کلاس احساس می‌کند خودکارآمدی بالاتری دارد و دست به انجام راهبردهایی می‌زند که نظم کلاس را بخوبی مدیریت می‌کند پيرو آن شيوه‌هایی که از آنها برای تدریس استفاده می‌کند نيز بيشتر مؤثر افتاده و در نتيجه، معلم در انجام آنها احساس می‌کند دارای خودکارآمدی بالاتری در تدریس است زمانی که خودکارآمدی تدریس در معلم نيز افزایش پيدا کرد در نتيجه آن شاهد کيفيت بيشتر تدریس معلم، مشارکت بيشتر دانش‌آموزان در فرایند تدریس معلم، یادگيری بهتر دانش‌آموزان و افزایش همکاری آنها با یکدیگر در مباحث کلاسی خواهيم بود.

فرضیه اصلی تحقیق: بین سبک‌های مدیریت کلاس و خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی رابطه معناداری وجود دارد.

تحقیقی در داخل و خارج کشور که به بررسی فرضیه فوق پرداخته باشد مشاهده نشد.

محدودیت های تحقیق

جامعه و نمونه آماری تحقیق مربوط به معلمان و دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر تربت حیدریه می‎باشد که تعمیم نتایج آن به دیگر مقاطع تحصیلی و شهرها باید با احتیاط انجام گیرد.

از محدودیت هاي دیگر در این تحقیق می‌توان به بازه زمانی محدود و کمبود نمونه‌‎هاي مورد نیاز براي تحقیقی جامع‌تر اشاره نمود.

محافظه کاری بیش از حد برخی از دانش آموزان که ممکن است در صراحت و دقت پاسخ دهندگان و دقت پاسخ آنها به سوالات تاثیر گذار باشد.

در این تحقیق برای سنجش نظرات پاسخ دهندگان صرفا از ابزار پرسشنامه استفاده شد و از سایر ابزار گردآوری اطلاعات مانند مصاحبه و روش‌های مشاهده‌ای استفاده نشد. استفاده از پرسشنامه بسته احتمالا باعث می‌شود که تمامی نظرات جامعه منعکس نگردد.

پیشنهادهای پژوهش

پیشنهادهای کاربردی

با توجه به رابطه مثبت خودکارآمدی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان به مدیران مدارس و آموزش و پرورش پیشنهاد می‎شود:

از آنجا که سابقه رفتار شخصی (تجربه موفقیت های گذشته) می‌تواند باعث احساس خودکارآمدی معلمان شود مدیران از طریق برجسته نشان دادن موفقیت‌های کارکنان بوسیله درج در پرونده و تشویق در جمع و … موجبات بهبود احساس خودکارامدی معلمان را فراهم آورند.

همچنین با توجه به اینکه خستگی مفرط، آشفتگی ذهنی و عدم ارگونومی محیط‌کار بر خودکارآمدی معلمان تاثیر منفی می‌گذارد پیشنهاد می‌شود از طریق کاهش تعداد دانش آموزان هرکلاس، اهمیت دادن به نیازهای مادی و ذهنی معلمان و همچنین بهبود ارگونومی محیط کار موجبات بهبود حس خودکارآمدی و در نتیجه بهبود هیجان تحصیل دانش آموزان را فراهم آورند.

با توجه به رابطه مثبت سبک‎ مدیریت کلاس با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان پیشنهاد می‎شود برای افزایش هیجان‏های تحصیلی دانش آموزان، سبک مدیریت کلاس تعامل گرا به عنوان موثرترین سبک مدیریت کلاس در میان معلمان ترویج و از طریق کارگاه های آموزشی و یا آموزش‎های ضمن خدمت، به معلمان مدارس ابتدایی آموزش داده شود.

پیشنهادهای پژوهشی

در این پژوهش برای جمع آوری اطلاعات صرفا از پرسشنامه استفاده شد لذا به سایر پژوهشگران پیشنهاد می‎شود از روش مصاحبه و در صورت امکان مشاهده جهت جمع آوری اطلاعات استفاده کنند.

تحقیق حاضر در سطح مدارس ابتدایی شهرستان تربت حیدریه صورت پذیرفت لذا پیشنهاد می‎شود تحقیقات مشابهی در بین سایر سطوح تحصیلی و شهرها صورت گرفته و با نتایج تحقیق حاضر مقایسه شود.

به سایر محققین همچنین پیشنهاد می‎شود به بررسی موضوعات زیر بپردازند:

بررسی رابطه سبک رهبری معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان

بررسی رابطه تمایل به اجرای برنامه درسی معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان

بررسی رابطه سبک‏های تدریس معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان

بررسی رابطه هیجان‎های تدریس معلمان با هیجان‎های تحصیلی دانش آموزان

بررسی رابطه اخلاق حرفه‎ای معلمان با هیجان‎های تدریس دانش آموزان

پژوهش گر :سرکار خانم الهه اسدی(دبیر تربیت بدنی)

برچسب سبک کلاس مدیریت